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SUMMARY:RIPSYDEVE 2025
DESCRIPTION:La 17ème édition du colloque international RIPSYDEVE est organisée par le Laboratoire Lorrain de Psychologie et Neurosciences (2LPN\, UR 7489) de l’Université de Lorraine du 4 au 6 juin 2025. Il se déroulera au Campus Lettres et Sciences Humaines de l’université de Nancy. Le thème de cette édition est : « Développement\, éducation et apprentissages tout au long de la vie ». Les chercheurs et chercheuses ainsi que les praticiens et praticiennes\, dans le champ de la psychologie du développement et de l’éducation\, pourront échanger sur les modèles théoriques et les pratiques autour de quatre axes :  \n\n\n\n\n1° Développements typiques et atypiques\, variabilité inter et intra-individuelle ; \n\n\n\n2° Développement cognitif et socio-émotionnel ; \n\n\n\n3° Apprentissages de l’école à l’université : apports de la psychologie du développement et de l’éducation \n\n\n\n 4° Enjeux développementaux liés aux mutations sociétales.\n\n\n\n\nPlusieurs membres du LPCN interviendront lors de l’édition 2025 : \n\n\n\nSymposium 2 – Autorégulation et apprentissage : jeudi 5 mai de 10h45 à 12h30\n\n\n\nAutorégulation\, Métacognition\, Fonctions Exécutives. Le triptyque gagnant pour les apprentissages scolaires\n\n\n\npar Leclercq\, M.\, Rossi\, S. & Clerc\, J. \n\n\n\n\nCette communication orale sera réalisée par Sandrine Rossi\, professeure au LPCN. Elle s’intéresse au développement cognitif de la pensée chez l’humain\, au processus d’autorégulation et à la métacognition. Elle est directrice adjointe du LPCN et fait partie de la direction de l’INSPE Normandie Caen. Elle est impliquée dans le programme de recherche SCOPE. \n\n\n\n\nSymposium 2 – Autorégulation et apprentissage : jeudi 5 mai de 10h45 à 12h30\n\n\n\nConception\, implémentation et évaluation de programmes métacognitifs centrés sur les fonctions exécutives pour apprendre à apprendre en classe\n\n\n\npar Lanoë\, C.\, Rossi\, S. & Lubin\, A. \n\n\n\n\nRésumé\nComment concevoir\, implémenter et évaluer des programmes pédagogiques pour aider les élèves à mieux apprendre ? Dans cette communication\, nous présenterons nos travaux visant à mettre à disposition des enseignant.e.s et de leurs élèves des méthodes et outils pour apprendre afin de développer des stratégies d’apprentissage efficaces. Nous nous appuyons sur le rôle central des fonctions exécutives essentielles à la réussite scolaire [1]. Pour optimiser ces fonctions exécutives\, une approche métacognitive est souvent utilisée en rééducation. Elle consiste à sensibiliser les enfants à leurs processus exécutifs tout en les exerçant à travers des situations concrètes. Cependant\, cette approche reste peu développée dans le cadre scolaire. C’est précisément l’objectif des trois programmes développés en classe que nous présenterons : PROMIS\, JEuMETACOGITE et COGNISCOL. Ces programmes pédagogiques\, diffusés à différents niveaux scolaires (CP\, CM1\, collège)\, visent à renforcer les fonctions exécutives à travers une approche métacognitive. Les élèves apprennent à prendre conscience de leurs processus exécutifs\, à les exercer en classe\, puis à les réinvestir dans des activités scolaires. Les programmes sont conçus dans une démarche de recherche participative impliquant des enseignant.e.s\, enseignant.e.s spécialisé.e.s\, conseiller.e.s pédagogiques et chercheurs.euses. L’implémentation est ensuite réalisée par les enseignant.e.s durant une année scolaire. Enfin\, leur évaluation repose sur des méthodologies rigoureuses dans le cadre de la pratique fondée sur les preuves par des protocoles expérimentaux intragroupe (protocole expérimental en cas unique\, Single-Case Experimental Design\, SCED pour PROMIS) ou inter-groupes (Groupes expérimental/contrôle pour JEuMETACOGITE et COGNISCOL). Nous soulignerons l’importance de poursuivre des recherches collaboratives ancrées dans une démarche basée sur les données probantes\, afin d’améliorer les programmes pédagogiques proposés aux élèves pour leur offrir les outils nécessaires à leur réussite scolaire.Mots-clés : conception\, implémentation\, évaluation\, programme pédagogique\, fonctions exécutives ; métacognition ; apprentissages scolaires \n\n\n\n\n\n\nCette communication orale sera réalisée par Céline Lanoé (MC\, LPCN) et Amélie Lubin\, enseignante-chercheuse au LPCN et coordinatrice du programme de recherche SCOPE. A travers différents projets de recherche ce programme prend en compte le fonctionnement cognitif et sociocognitif de l’enfant et de l’adolescent pour permettre la construction des connaissances et compétences nécessaires aux apprentissages. \n\n\n\n\nAtelier 2 – Langage et cognition sociale : jeudi 5 mai de 10h45 à 12h30\n\n\n\nMensonge\, Humour\, Faux-Semblant\, Ironie : quelles connaissances conceptuelles les enfants entre 7 et 10 ans ont-ils de ces énoncés non vériconditionnels ? \n\n\n\npar Aguert\, M.\, Ferrara\, S. & Declercq\, C. \n\n\n\n\nRésumé\nLa théorie constructiviste des émotions (Barrett\, 2017) a formalisé l’idée que la connaissance conceptuelle était une brique importante du développement de la compréhension des émotions. Ainsi\, chaque émotion spécifique émerge au cours du développement par un processus de différenciation progressive à partir de catégories émotionnelles plus globales et primitives\, devenant ainsi un concept distinct et plus affiné. Nous avons repris cette perspective théorique en l’appliquant à un autre domaine\, celui de la compréhension des énoncés non-vériconditionnels. Sous cette étiquette technique sont regroupés des types d’énoncés fréquents dans les interactions quotidiennes qui ont en commun de ne pas décrire la réalité du monde telle qu’elle est. C’est le cas du mensonge\, du faux-semblant\, de l’ironie et de certains énoncés humoristiques. Ces énoncés posent des difficultés de compréhension aux enfants qui\, en plus d’en décoder le sens\, sont amenés à s’interroger sur les raisons pour lesquelles les locuteurs décrivent la réalité de manière erronée. A l’instar des émotions\, nous faisons l’hypothèse que le développement conceptuel impacte favorablement la compréhension que les enfants ont des énoncés non-vériconditionnels\, développement conceptuel qui procède probablement par différenciation progressive depuis un concept originel peu spécifique dont la propriété centrale serait le décalage entre ce qui est dit et la réalité. \n\n\n\nL’objectif de cette étude était de cartographier les connaissances conceptuelles que les enfants d’âge scolaire avaient des différents énoncés étudiés\, ceci avec deux tâches complémentaires. La première tâche\, dite « libre »\, consistait pour les participants à simplement raconter des histoires incluant un personnage qui\, respectivement\, ment / fait semblant / est amusant / est ironique. Les productions étaient codées pour vérifier qu’elles répondaient effectivement à la consigne. Cette première tâche avait l’avantage de très peu contraindre les réponses mais rendait ces réponses très dépendantes de la connaissance que les enfants ont de l’étiquette verbale des concepts étudiés. Ainsi\, une seconde tâche\, dite tâche « sollicitée »\, était proposée qui consistait à visionner une très courte vidéo impliquant un locuteur qui\, respectivement\, ment / fait semblant / est amusant / est ironique\, puis à répondre à des questions explorant la manière dont les participants expliquaient la non-vériconditionnalité des énoncés produits. \n\n\n\nEn tout\, 180 participants doivent prendre part à l’étude (inclusions en cours)\, répartis en 3 groupes d’âge (enfants de CE1\, de CM2 et jeunes adultes) et dans 2 les tâches décrites ci-dessus\, soit environ 30 participants par case expérimentale. L’étude étant exploratoire et non hypothético-déductive\, nous avons conduit des analyses préliminaires quant à la compréhension des concepts de mensonge et d’ironie. Ces premiers résultats mettent en évidence un effet de l’âge (CE1 < CM2 < Adultes)\, un effet du type d’énoncés (le concept de mensonge étant compris plus précocement que celui d’ironie) et pas d’effet significatif du type de tâche. Le traitement final des données pour les 4 types d’énoncés et l’ensemble des participants dans les mois qui viennent permettra de discuter l’ordre d’acquisition des différents concepts étudiés et des meilleurs candidats pour être des précurseurs dans le développement des concepts voisins. \n\n\n\nMots-clés : Développement conceptuel ; Métapragmatique ; Cognition sociale ; Communication \n\n\n\n\n\nAtelier 9 – Étude de la variabilité inter- et intra-personnelle : vendredi 6 mai de 10h45 à 12h30\n\n\n\nCatégories ou dimensions ? Quand nos outils d’évaluation impactent nos conceptions des psychopathologies \n\n\n\npar Aguert\, M. \n\n\n\n\nRésumé\nMesurer la variabilité inter et intra-individuelle requiert souvent d’utiliser des tests psychométriques. Dans cette communication\, nous voulons mettre le projecteur sur une caractéristique peu discutée des tests : la composition de l’échantillon normatif. Certains tests recourent à des personnes « tout-venantes » (les normes incluent tout le spectre des performances possibles sur la dimension mesurée) et d’autres à des personnes « saines » (les normes excluent toutes personnes avec des caractéristiques pouvant réduire leur performance sur la dimension mesurée). Bien qu’elles visent le même objectif – identifier des personnes atypiques –\, ces deux familles de tests ont une logique statistique et une histoire bien distinctes. Les tests qui recourent à des personnes toute-venantes trouvent leur origine dans le travail de Wechsler (1922) et ont une logique principalement descriptive : il s’agit de situer la personne testée sur le continuum des performances observables dans la population générale\, en portant une attention plus particulière aux scores les plus rares (généralement dans une logique bilatérale). Les tests qui recourent à des personnes saines trouvent leur origine dans le travail de Halstead (1947) et ont une logique probabiliste : il s’agit\, quand le score de la personne testée se situe en-deçà d’un certain seuil dit « seuil pathologique »\, de rejeter l’hypothèse nulle que la personne testée est saine pour conclure\, hypothèse alternative\, qu’elle a une certaine condition\, responsable de la dégradation de sa performance. Le seuil définit le niveau de rareté en-dessous duquel il est pertinent de rejeter l’hypothèse nulle que la personne est saine\, dans une logique unilatérale\, et donc dans le même mouvement\, la probabilité de faire un faux-positif ou un faux-négatif en concluant. \n\n\n\nCes considérations méthodologiques\, a priori pénibles (et certainement encore davantage condensées pour un résumé de 500 mots…)\, pourraient rester l’apanage des spécialistes si elles étaient neutres à un débat théorique essentiel : celui de savoir si les psychopathologies sont mieux représentées par des dimensions ou des catégories. Or\, elles ne le sont pas. Les tests qui utilisent un échantillon normatif constitué de personnes tout-venantes sont plutôt compatibles avec une conception dimensionnelle des psychopathologies\, et par extension avec le cadre théorique de la psychopathologie développementale. A l’inverse\, les tests qui utilisent un échantillon normatif constitué de personnes saines\, plutôt typiques de la neuropsychologie de l’enfant\, sont plutôt compatibles avec une conception catégorielle des psychopathologies\, puisque dès la constitution de l’échantillon normatif\, le postulat est fait qu’il est possible de distinguer des personnes saines et des personnes « pathologiques » (que le test aura la charge de détecter). Nous discuterons ces implications au regard des tendances actuelles sur la conceptualisation des psychopathologies et la montée en puissance d’un courant défendant la neurodiversité. \n\n\n\nMots-clés : Psychométrie ; Diagnostic ; Comparaison ; Echantillon normatif ; Neurodiversité \n\n\n\n\n\n\nCes deux communications seront réalisées par Marc Aguert\, enseignant-chercheur au LPCN. Il s’intéresse à l’étude du développement de la cognition sociale de la période pré-linguistique à l’adolescence\, à la manière dont certains indices paralinguistiques (prosodie\, expressions faciales) concourent à se représenter les intentions communicatives d’autrui. \n\n\n\n\nDes communications affichées seront également proposées par les membres du LPCN : \n\n\n\nCommunications affichées : vendredi 6 mai\n\n\n\nUn outil innovant pour évaluer la métacognition des élèves de 6 à 12 ans en classe dans le cadre de la résolution de problèmes en mathématiques \n\n\n\npar Bourgeois M.\, Guilbert O.\, Garnier M.\, Leheron C.\, Mortier A.\, Lanoë C.\, Rossi S.\, Lubin A. \n\n\n\n\nRésumé\nLa métacognition est la capacité à analyser et réguler ses propres processus de pensée pour résoudre des problèmes. Dans cette communication affichée\, nous présenterons un nouvel outil d’évaluation de la métacognition\, et plus précisément de ses deux composantes clés : le monitoring – l’évaluation subjective de la manière dont une tâche cognitive est\, sera ou a été réalisée (Allix et al.\, 2023) – et le contrôle métacognitif – le fait de débuter\, d’arrêter ou de modifier l’allocation d’efforts à une tâche cognitive (Ackerman & Thompson\, 2017; Nelson\, 1996). Différents outils existent pour mesurer la métacognition chez l’enfant et l’adolescent.e\, bien que moins nombreux que chez l’adulte (Gascoine et al.\, 2017; Schneider & Artelt\, 2010). Cette diversité complique la comparaison entre les études développementales\, qui diffèrent souvent par les outils utilisés\, les tranches d’âge ciblées et les composantes de la métacognition évaluées. À ce jour\, à notre connaissance\, aucun outil en langue française administré en classe lors de la réalisation d’une tâche ne permet d’évaluer le monitoring et le contrôle métacognitif dans le cadre de la résolution de problèmes mathématiques. Dans cette perspective\, nous envisageons de développer un outil écologique\, pratique et facile à utiliser\, particulièrement adapté aux contraintes du milieu éducatif\, couvrant une large tranche d’âge\, afin de répondre aux besoins de la recherche sur les capacités et le développement de la métacognition. Conçu pour les enfants âgés de 6 à 12 ans (du CP au CM2)\, cet outil papier-crayon se distinguera par sa capacité à évaluer en classe\, de manière distincte\, le monitoring et le contrôle métacognitif au cours d’une tâche de résolution de problèmes mathématiques. Les élèves seront invités à évaluer leur confiance dans leurs réponses avant et après la résolution de chaque problème. Cette démarche permettra d’évaluer le monitoring à travers deux types de calibration\, prédictive et rétrospective\, en mesurant l’adéquation entre le niveau de confiance exprimé et la précision de la réponse donnée. Le contrôle\, quant à lui\, sera analysé via la capacité des élèves à maintenir leurs réponses ou à la corriger après réflexion et à demander de l’aide s’ils.elles en ressentent le besoin. Ces mesures seront combinées pour fournir une évaluation robuste de la métacognition des élèves dans des situations écologiques. Cet outil s’adressera aux chercheur.ses souhaitant explorer les capacités métacognitives des enfants\, tout en offrant une base solide pour étudier les relations entre la métacognition et d’autres variables\, telles que d’autres processus cognitifs et/ou la réussite scolaire. Sa démarche standardisée et scientifiquement rigoureuse ouvrira la voie à une meilleure compréhension des composantes de la métacognition et de leur évolution chez les enfants. Cette communication affichée détaillera ses fondements théoriques\, son développement et ses perspectives.Mots-clés : outil d’évaluation\, métacognition\, résolution de problèmes en mathématiques\, enfants d’âge scolaire \n\n\n\n\n\nCe poster sera présenté par Martin Bourgeois (étudiant M2 Neurosciences parcours Sciences des Comportements\, en stage de fin d’études au LPCN). \n\n\n\nÉvaluer l’implémentation d’un Programme Métacognitif pour l’Inclusion Scolaire par la validité sociale et la fidélité procédurale\n\n\n\npar Guilbert O.\, Garcia M.\, Lanoë C.\, Rossi S. \n\n\n\n\nRésumé\nL’inclusion scolaire est un enjeu majeur des politiques publiques comme en témoigne le Quatrième Objectif de Développement Durable adopté par l’ensemble des états-membres de l’ONU en 2015 ; ou en France son inscription dans l’article L111-1 du Code de l’Éducation (2013 ; 2021). Afin de favoriser toujours plus son instauration dans les pratiques pédagogiques\, le pôle pilote\, 100% Inclusion\, un Défi\, un Territoire\, a reçu le soutien de la Caisse des Dépôts pour une durée de 10 ans (2024). Dans le cadre de ce projet ambitieux\, nous développons un Programme Métacognitif pour l’Inclusion Scolaire (PROMIS) au travers d’une démarche de recherche participative\, impliquant des acteurs de l’Éducation Nationale. Il s’appuie sur une approche métacognitive afin de favoriser le développement des fonctions exécutives\, de la métacognition et de l’autorégulation chez les élèves de CP. La métacognition et les fonctions exécutives sont reconnues comme étant des prédicteurs particulièrement importants de la qualité des apprentissages et de la réussite académique\, (Bryce et al.\, 2015 ;Carretti et al.\, 2014 ; Pennequin et al.\, 2019 ; Sumarno et al.\, 2022). Ainsi\, PROMIS vise à rendre les élèves davantage conscients de leurs propres processus cognitifs\, de leur forces et faiblesses afin de devenir plus autonomes dans leurs apprentissages (Cherrier et al.\, 2020 ; Marulis et al.\, 2020).L’objectif de cette communication est d’évaluer l’efficacité de l’implémentation de ce programme par les acteurs·rices qui le mettent en oeuvre. En effet\, la littérature suggère qu’il est d’une grande importance d’évaluer parallèlement à’une intervention les conditions de sa mise en place afin d’en éclairer les résultats et leurs discussions (Miramontes et al.\, 2011 ; O’Donnell\, 2008 ; Songer et Gotwals\, 2005). À ce titre\, nous nous sommes intéressé·e·s aux notions de fidélité procédurale et de validité sociale. La première correspond au degré de congruence entre l’implémentation et le design a priori de l’intervention (O’Donnell\, 2008). La deuxième correspond à la perception sociale\, par les parties prenantes\, de la significativité des objectifs\, la pertinence des procédures et l’importance des résultats d’une intervention (Wolf\, 1978). Ces dernières sont reconnues comme étant des sources d’informations pertinentes concernant les modalités d’implémentation d’une intervention ; mais également permettant l’évolution d’une intervention sur la base de données probantes (Ledford et Gast\, 2013 ; Milosevic et al.\, 2015 ; Miramontes et al.\, 2015 ; O’Donnell\, 2008 ; Snodgrass et al.\, 2018 ; Wolf\, 1978). Nonobstant leurs bénéfices\, il apparait qu’encore trop peu d’études s’attardent sur leur évaluation (Ledford et Wolery\, 2015 ; O’Donnell\, 2008).Afin\, d’évaluer ces différents construits\, deux questionnaire auto-rapportés ont été conçus a priori afin d’évaluer la fidélité procédurale et de la validité sociale du programme PROMIS (Miramontes et al.\, 2015 ; O’Donnell\, 2008 ; Snodgrass et al.\, 2018). Ces questionnaires s’adressent aux trois enseignant·e·s de Cours Préparatoires qui implémentent PROMIS dans leurs classes.Nous subodorons que le programme PROMIS et son implémentation présenteront respectivement un niveau satisfaisant de validité sociale et de fidélité procédurale. Cette communication présentera une analyse qualitative et descriptive des données préliminaires quant à cette étude. \n\n\n\n\n\n\nOdran Guilbert prépare une thèse en psychologie intitulée « Un PROgramme Métacognitif pour l’Inclusion Scolaire »\, sous la direction de de Sandrine Rossi (PR\, LPCN\, Université de Caen Normandie) et co-encadrée par Céline Lanoë (MC\, LPCN\, Université de Caen Normandie).
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SUMMARY:Le printemps des odeurs de l’Océan Indien
DESCRIPTION:Le premier Congrès Printemps des odeurs de l’Océan Indien : L’odorat au service de la santé et de l’éducation\, se tiendra les vendredi 6 et samedi 7 juin 2025 à la Réunion et en distanciel. Cet événement est organisé avec le soutien de l’association Nez en Herbe et Anosmie.org\, il réunira des experts de l’olfaction pour des conférences\, table ronde et ateliers intéractifs. \n\n\n\nMaryse Delaunay (MC\, LPCN) participe à cet événement\, le 7 juin à 9h elle réalisera une communication orale intitulée : Bénéfices d’un éveil olfactif en crèche : 1ers résultats du projet EVOLF. Elle animera également un atelier l’après midi : Pourquoi et comment éveiller l’odorat des jeunes enfants pré-verbaux. \n\n\nhttps://youtu.be/AHkoBavRFHs?si=ZXi1-xuLRpr34-7z \n\n\n\n\nProgramme\n\n\n\nInscription\n\n\n\n\n\n\n\nMaryse Delaunay est maîtresse de conférences au LPCN. Ses recherches portent sur le développement de la cognition olfactive\, son objectif est de comparer les trajectoires de développement de jeunes enfants évoluant au sein de contextes socio-éducatifs différents. Elle est impliquée dans le programme de recherche SCOPE.
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SUMMARY:5es Conférences Jean Piaget
DESCRIPTION:Les cinquiémes Conférences Jean Piaget sont organisées du 25 au 27 juin 2025 à l’Université de Genève en collaboration avec le laboratoire « Idea » (Instruction\, Développement\, Éducation et Apprentissage) et le groupe de recherche en Didactique des Sciences. Le thème de cette édition est « Développement\, apprentissage et enseignement« \, il touche à des enjeux cruciaux pour l’avenir de nos sociétés\, notamment en matière de pédagogie\, développement des compétences et transmission. Ce colloque international s’adresse à la fois aux chercheur.e.s et doctorant.e.s mais aussi aux professionnel.le.s (psychologues\, ergonomes\, médecins\, éducat.eurs.rice.s\, soignant.e.s\, orthophonistes\, etc.) travaillant dans les domaines de la psychologie du développement et de l’éducation. \n\n\n\nPlusieurs membres du LPCN interviendront lors de l’édition 2025 : \n\n\n\nSession conférences orales 4 – Inclusion et préscolaire – 26 juin 17H45 (salle 1140)\n\n\n\nUn programme ludopédagogique métacognitif pour soutenir les élèves à Besoins Éducatifs Particuliers.\n\n\n\npar Céline Lanoë\, Anick Pelletier\, Charlotte Montcharmont\, Arnaud Mortier\, Johnny Leveneur\, Patrice Potvin\, Patrick Charland\, Sandrine Rossi\, & Amélie Lubin \n\n\n\n\nRésumé\nLes politiques éducatives actuelles incitent l’inclusion d’un plus grand nombre d’élèves à Besoins Éducatifs Particuliers (BEP) en classe. Ces élèves aux profils variés rencontrent davantage de difficultés pour entrer dans les apprentissages scolaires et sont souvent confrontés à des difficultés exécutives [1] et métacognitives [2]. Ainsi\, pour favoriser une école plus inclusive\, il est essentiel de mettre en place des programmes pédagogiques adaptés à la diversité des élèves. Les jeux de société constituent une méthode ludique et efficace pour renforcer les fonctions exécutives en classe [2\, 3\, 4]. De plus\,combiner cette méthode avec une approche métacognitive pourrait bénéficier à l’ensemble des élèves. [5]. Cependant\, malgré leurs avantages potentiels\, à notre connaissance\, aucun programme combinant les fonctions exécutives\, la métacognition et les jeux de société n’a été mis en oeuvre par des enseignants dans des classes pendant une année scolaire entière\, ni évalué à grande échelle en utilisant des pratiques fondées sur des données probantes. Cette étude vise à évaluer les avantages d’un programme métacognitif en classe ciblant les fonctions exécutives grâce aux jeux de société afin d’améliorer les fonctions exécutives et la métacognition chez des élèves de 8 à 10 ans avec ou sans BEP. Deux groupes ont été constitués. Les élèves du groupe JEuMETACOGITE ont réalisé\, chaque semaine\, une séance métacognitive sur un thème lié aux fonctions exécutives (inhibition\, flexibilité\, planification\, régulation émotionnelle\, etc.)\, suivie d’une explication des règles d’un jeu qui exerce cette fonction puis de 20mn de jeu quotidien. Les élèves du groupe JEU ont réalisé une séance pédagogique sur le corps humain (vue\, ouïe\, digestion\, respiration\, etc.) puis 20mn de jeu quotidien. Nous postulons que les élèves BEP du groupe JEuMETACOGITE surpasseront les élèves BEP du groupe JEU en terme de scores exécutifs et métacognitifs après le programme\, dans une plus large mesure que les élèves sans BEP. Cette étude implique 216 participants répartis en deux groupes : JEuMETACOGITE composé de 110 élèves (23 BEP\, 87 sans BEP) et JEU incluant 106 élèves (21 BEP et 85 sans BEP). Les deux groupes ont suivi un programme de 25 semaines à raison de 5 séances par semaine. Tous les élèves ont été évalués\, avant et après le programme\, à l’aide de questionnaires écologiques auto-rapporté (élèves) et hétéro-rapporté (enseignants et parents) mesurant les fonctions exécutives [6\, 7] et la métacognition [7\, 8]. L’efficience intellectuelle [9]\, le statut socio-économique [10] et l’âge ont été contrôlés. Les résultats révèlent\, d’une part\, comme prévu\, que les élèves BEP ont des profils exécutifs et métacognitifs plus faibles que les élèves non BEP sur tous les scores des pré-tests. D’autre part\, selon les enseignants\, les élèves BEP du groupe JEuMETACOGITE améliorent davantage leurs scores en fonction exécutive et metacognition comparativement aux élèves BEP du groupe JEU et aux élèves non BEP du groupe JEuMETACOGITE. Cette étude met en lumière les bénéfices d’une éducation plus inclusive grâce à la réalisation d’un programme ludopédagogique métacognitif\, offrant un soutien particulièrement précieux aux élèves les plus vulnérables d’un point de vue scolaire. \n\n\n\n\n\n\nCette communication orale sera co présentée par Céline Lanoë\, Maîtresse de Conférences en Psychologie du Développement à l’Université de Caen Normandie. Son expertise porte sur les liens entre le contrôle cognitif\, le langage et les apprentissages scolaires dans le domaine de l’éducation. Au LPCN elles est impliqué dans le programme de recherche SCOPE – Les Sciences COgnitives Pour l’Éducation. \n\n\n\n\n\nAmélie Lubin présentera également cette communication\, elle est coordinatrice du programme de recherche SCOPE\, à travers différents projets de recherche ce programme prend en compte le fonctionnement cognitif et sociocognitif de l’enfant et de l’adolescent pour permettre la construction des connaissances et compétences nécessaires aux apprentissages. \n\n\n\n\nSession conférences orales 5 – Compétences cognitives et exécutives – 26 juin 18H35 (salle 1150)\n\n\n\nLier la métacognition et les fonctions exécutives : une proposition théorique.\n\n\n\npar Odran Guilbert\, Céline Lanoë\, & Sandrine Rossi \n\n\n\n\nRésumé\nD’un côté\, la métacognition renvoie aux connaissances\, expériences et compétences qu’un individu possède sur sa propre cognition et les processus cognitifs de manière plus générale (Allix et al.\, 2023); de l’autre\, les fonctions exécutives englobent un ensemble de processus cognitifs interconnectés impliqués dans le comportement intentionnel et dirigé vers un but (Alevriadou & Giaouri\, 2015). Bien que ces deux concepts soient reconnus comme des processus cognitifs de haut niveau et présentent des chevauchements conceptuels significatifs aux niveaux neuropsychologique (Fernandez-Duque et al.\, 2000 ; Kao et al.\, 2005 ; Kälin et Roebers\, 2022 ; Roebers et Feurer\, 2016)\, développemental (Blankson et al.\, 2017 ; Marulis et Nelson\, 2021 ; Tomasello\, 2024) et fonctionnel (Bryce et al.\, 2015 ; Kälin et Roebers\, 2020\, 2022)\, ils ont été majoritairement étudiés de manière indépendante (Roebers\, 2017). Cette séparation pourrait s’expliquer par l’absence d’un cadre théorique unificateur. Afin de combler cette lacune\, nous analyserons de manière critique les principales études théoriques et empiriques explorant les liens entre la métacognition et les fonctions exécutives. Sur cette base\, nous proposons un modèle unifié sur le plan structurel\, fonctionnel et intégratif\, qui non seulement conceptualise leur interaction\, mais ouvre également de nouvelles perspectives pour la recherche et les applications pratiques. \n\n\n\n\n\n\nOdran Guilbert réalisera cette communication orale ; il prépare une thèse en psychologie intitulée « Un PROgramme Métacognitif pour l’Inclusion Scolaire »\, sous la direction de de Sandrine Rossi (PR\, LPCN\, Université de Caen Normandie) et co-encadrée par Céline Lanoë (MC\, LPCN\, Université de Caen Normandie). Odran présentera également un poster lors de la conférence : \n\n\n\n\nCommunications affichées : 26 juin de 15h35 à 16h35\n\n\n\nImplémenter et évaluer un PROgramme Métacognitif pour l’Inclusion Scolaire : un protocole expérimental en cas unique.\n\n\n\npar Odran Guilbert\, Amélie LUBIN\, Sandrine Rossi\, & Céline Lanoë \n\n\n\n\nRésumé\nL’inclusion scolaire est un enjeu majeur des politiques publiques comme en témoigne le Quatrième Objectif de Développement Durable adopté par l’ensemble des états-membres de l’ONU en 2015 ; ou en France son inscription dans l’article L111-1 du Code de l’Éducation (2013 ; 2021). Afin de favoriser toujours plus son instauration dans les pratiques pédagogiques\, le pôle pilote\, 100% Inclusion\, un Défi\, un Territoire\, a été soutenu par la Caisse des Dépôts pour une durée de 10 ans. Dans le cadre de ce projet ambitieux\, nous développons un Programme Métacognitif pour l’Inclusion Scolaire (PROMIS) au travers d’une démarche de recherche participative\, impliquant des acteurs de l’Éducation Nationale. Il s’appuie sur une approche métacognitive afin de favoriser le développement des fonctions exécutives chez les élèves de CP. La métacognition et les fonctions exécutives sont reconnues comme étant des prédicteurs particulièrement importants de la qualité des apprentissages et de la réussite académiques\, notamment dans les acquisitions langagières (Bryce et al.\, 2015 ; Carretti et al.\, 2014 ; Pennequin et al.\, 2019 ; Sumarno et al.\, 2022). Ainsi\, PROMIS vise à rendre les élèves davantage conscients de leurs propres processus cognitifs\, de leur forces et faiblesses afin de devenir plus autonomes dans leurs apprentissages (Cherrier et al.\, 2020 ; Marulis et al.\, 2020).Nous évaluons le programme au travers d’un protocole expérimental en cas unique à lignes de base multiples (Krasny-Pacini et Evans\, 2018). Il s’agit d’une méthodologie\, encore rare dans le champ de l’éducation ordinaire et qui offre une alternative aux protocoles randomisés contrôlés en permettant de conclure à des relations causales (Wolery et al.\, 2013). Nous avons recruté 15 élèves répartis dans trois classes de CP\, dont plusieurs d’entre eux présentent des besoins éducatifs particuliers. Les fonctions exécutives sont évaluées au moyen d’une version raccourcie de la version française de la CHEXI (Catale et al.\, 2013). La métacognition est évaluée via une adaptation de la McKI pour les connaissances métacognitives (Leclercq 2021) et une tâche d’évaluation de la calibration et du contrôle métacognitif qui s’appuie sur des exercices scolaires centrés sur les acquisitions langagières\, fournis directement par les enseignants de CP (Krebs et Roebers\, 2010 ; Roebers\, 2009). Une tâche contrôle évaluant la capacité à dénommer des couleurs (Stroop\, 1935 ; 1992) est employée afin de contrôler les effets d’entraînement induits par la répétition hebdomadaire des tâches (Thurmann-Moe et al.\, 2021). Ces évaluations sont répétées hebdomadairement avant (5 à 9 semaines)\, pendant (15 semaines) et après (4 semaines) l’implémentation du programme (Krasny-Pacini et Evans\, 2018 ; Tate et al.\, 2016). Lors de la phase d’intervention\, les séquences pédagogiques conçues (i.e.\, Cerveau\, Mémoire de travail\, Inhibition\, Flexibilité\, Planification) sont implémentées dans chacune des classes.Nous subodorons que notre programme présentera des effets positifs significatifs\, au cours de la phase d’intervention et lors de la phase de suivi\, chez les élèves en termes de fonctionnement exécutif et métacognitif (connaissances\, calibration et contrôle). Cette communication présentera la démarche de co-construction du programme et ce protocole SCED dont le recueil des données est actuellement en cours. \n\n\n\n\n\nSandrine Rossi (PU\, LPCN) ainsi que Amélie Lubin (MC\, LPCN) étaient également présentes lors de cet événement. \n\n\n\n\nPage de la conférence\n\n\n\nProgramme SCOPE
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