RIPSYDEVE 2025

Comment concevoir, implémenter et évaluer des programmes pédagogiques pour aider les élèves à mieux apprendre ? Dans cette communication, nous présenterons nos travaux visant à mettre à disposition des enseignant.e.s et de leurs élèves des méthodes et outils pour apprendre afin de développer des stratégies d’apprentissage efficaces. Nous nous appuyons sur le rôle central des fonctions exécutives essentielles à la réussite scolaire [1]. Pour optimiser ces fonctions exécutives, une approche métacognitive est souvent utilisée en rééducation. Elle consiste à sensibiliser les enfants à leurs processus exécutifs tout en les exerçant à travers des situations concrètes. Cependant, cette approche reste peu développée dans le cadre scolaire. C’est précisément l’objectif des trois programmes développés en classe que nous présenterons : PROMIS, JEuMETACOGITE et COGNISCOL. Ces programmes pédagogiques, diffusés à différents niveaux scolaires (CP, CM1, collège), visent à renforcer les fonctions exécutives à travers une approche métacognitive. Les élèves apprennent à prendre conscience de leurs processus exécutifs, à les exercer en classe, puis à les réinvestir dans des activités scolaires. Les programmes sont conçus dans une démarche de recherche participative impliquant des enseignant.e.s, enseignant.e.s spécialisé.e.s, conseiller.e.s pédagogiques et chercheurs.euses. L’implémentation est ensuite réalisée par les enseignant.e.s durant une année scolaire. Enfin, leur évaluation repose sur des méthodologies rigoureuses dans le cadre de la pratique fondée sur les preuves par des protocoles expérimentaux intragroupe (protocole expérimental en cas unique, Single-Case Experimental Design, SCED pour PROMIS) ou inter-groupes (Groupes expérimental/contrôle pour JEuMETACOGITE et COGNISCOL). Nous soulignerons l’importance de poursuivre des recherches collaboratives ancrées dans une démarche basée sur les données probantes, afin d’améliorer les programmes pédagogiques proposés aux élèves pour leur offrir les outils nécessaires à leur réussite scolaire.
Mots-clés : conception, implémentation, évaluation, programme pédagogique, fonctions exécutives ; métacognition ; apprentissages scolaires

La théorie constructiviste des émotions (Barrett, 2017) a formalisé l’idée que la connaissance conceptuelle était une brique importante du développement de la compréhension des émotions. Ainsi, chaque émotion spécifique émerge au cours du développement par un processus de différenciation progressive à partir de catégories émotionnelles plus globales et primitives, devenant ainsi un concept distinct et plus affiné. Nous avons repris cette perspective théorique en l’appliquant à un autre domaine, celui de la compréhension des énoncés non-vériconditionnels. Sous cette étiquette technique sont regroupés des types d’énoncés fréquents dans les interactions quotidiennes qui ont en commun de ne pas décrire la réalité du monde telle qu’elle est. C’est le cas du mensonge, du faux-semblant, de l’ironie et de certains énoncés humoristiques. Ces énoncés posent des difficultés de compréhension aux enfants qui, en plus d’en décoder le sens, sont amenés à s’interroger sur les raisons pour lesquelles les locuteurs décrivent la réalité de manière erronée. A l’instar des émotions, nous faisons l’hypothèse que le développement conceptuel impacte favorablement la compréhension que les enfants ont des énoncés non-vériconditionnels, développement conceptuel qui procède probablement par différenciation progressive depuis un concept originel peu spécifique dont la propriété centrale serait le décalage entre ce qui est dit et la réalité.

L’objectif de cette étude était de cartographier les connaissances conceptuelles que les enfants d’âge scolaire avaient des différents énoncés étudiés, ceci avec deux tâches complémentaires. La première tâche, dite « libre », consistait pour les participants à simplement raconter des histoires incluant un personnage qui, respectivement, ment / fait semblant / est amusant / est ironique. Les productions étaient codées pour vérifier qu’elles répondaient effectivement à la consigne. Cette première tâche avait l’avantage de très peu contraindre les réponses mais rendait ces réponses très dépendantes de la connaissance que les enfants ont de l’étiquette verbale des concepts étudiés. Ainsi, une seconde tâche, dite tâche « sollicitée », était proposée qui consistait à visionner une très courte vidéo impliquant un locuteur qui, respectivement, ment / fait semblant / est amusant / est ironique, puis à répondre à des questions explorant la manière dont les participants expliquaient la non-vériconditionnalité des énoncés produits.

En tout, 180 participants doivent prendre part à l’étude (inclusions en cours), répartis en 3 groupes d’âge (enfants de CE1, de CM2 et jeunes adultes) et dans 2 les tâches décrites ci-dessus, soit environ 30 participants par case expérimentale. L’étude étant exploratoire et non hypothético-déductive, nous avons conduit des analyses préliminaires quant à la compréhension des concepts de mensonge et d’ironie. Ces premiers résultats mettent en évidence un effet de l’âge (CE1 < CM2 < Adultes), un effet du type d’énoncés (le concept de mensonge étant compris plus précocement que celui d’ironie) et pas d’effet significatif du type de tâche. Le traitement final des données pour les 4 types d’énoncés et l’ensemble des participants dans les mois qui viennent permettra de discuter l’ordre d’acquisition des différents concepts étudiés et des meilleurs candidats pour être des précurseurs dans le développement des concepts voisins.

Mots-clés : Développement conceptuel ; Métapragmatique ; Cognition sociale ; Communication

Mesurer la variabilité inter et intra-individuelle requiert souvent d’utiliser des tests psychométriques. Dans cette communication, nous voulons mettre le projecteur sur une caractéristique peu discutée des tests : la composition de l’échantillon normatif. Certains tests recourent à des personnes « tout-venantes » (les normes incluent tout le spectre des performances possibles sur la dimension mesurée) et d’autres à des personnes « saines » (les normes excluent toutes personnes avec des caractéristiques pouvant réduire leur performance sur la dimension mesurée). Bien qu’elles visent le même objectif – identifier des personnes atypiques –, ces deux familles de tests ont une logique statistique et une histoire bien distinctes. Les tests qui recourent à des personnes toute-venantes trouvent leur origine dans le travail de Wechsler (1922) et ont une logique principalement descriptive : il s’agit de situer la personne testée sur le continuum des performances observables dans la population générale, en portant une attention plus particulière aux scores les plus rares (généralement dans une logique bilatérale). Les tests qui recourent à des personnes saines trouvent leur origine dans le travail de Halstead (1947) et ont une logique probabiliste : il s’agit, quand le score de la personne testée se situe en-deçà d’un certain seuil dit « seuil pathologique », de rejeter l’hypothèse nulle que la personne testée est saine pour conclure, hypothèse alternative, qu’elle a une certaine condition, responsable de la dégradation de sa performance. Le seuil définit le niveau de rareté en-dessous duquel il est pertinent de rejeter l’hypothèse nulle que la personne est saine, dans une logique unilatérale, et donc dans le même mouvement, la probabilité de faire un faux-positif ou un faux-négatif en concluant.

Ces considérations méthodologiques, a priori pénibles (et certainement encore davantage condensées pour un résumé de 500 mots…), pourraient rester l’apanage des spécialistes si elles étaient neutres à un débat théorique essentiel : celui de savoir si les psychopathologies sont mieux représentées par des dimensions ou des catégories. Or, elles ne le sont pas. Les tests qui utilisent un échantillon normatif constitué de personnes tout-venantes sont plutôt compatibles avec une conception dimensionnelle des psychopathologies, et par extension avec le cadre théorique de la psychopathologie développementale. A l’inverse, les tests qui utilisent un échantillon normatif constitué de personnes saines, plutôt typiques de la neuropsychologie de l’enfant, sont plutôt compatibles avec une conception catégorielle des psychopathologies, puisque dès la constitution de l’échantillon normatif, le postulat est fait qu’il est possible de distinguer des personnes saines et des personnes « pathologiques » (que le test aura la charge de détecter). Nous discuterons ces implications au regard des tendances actuelles sur la conceptualisation des psychopathologies et la montée en puissance d’un courant défendant la neurodiversité.

Mots-clés : Psychométrie ; Diagnostic ; Comparaison ; Echantillon normatif ; Neurodiversité

La métacognition est la capacité à analyser et réguler ses propres processus de pensée pour résoudre des problèmes. Dans cette communication affichée, nous présenterons un nouvel outil d’évaluation de la métacognition, et plus précisément de ses deux composantes clés : le monitoring – l’évaluation subjective de la manière dont une tâche cognitive est, sera ou a été réalisée (Allix et al., 2023) – et le contrôle métacognitif – le fait de débuter, d’arrêter ou de modifier l’allocation d’efforts à une tâche cognitive (Ackerman & Thompson, 2017; Nelson, 1996). Différents outils existent pour mesurer la métacognition chez l’enfant et l’adolescent.e, bien que moins nombreux que chez l’adulte (Gascoine et al., 2017; Schneider & Artelt, 2010). Cette diversité complique la comparaison entre les études développementales, qui diffèrent souvent par les outils utilisés, les tranches d’âge ciblées et les composantes de la métacognition évaluées. À ce jour, à notre connaissance, aucun outil en langue française administré en classe lors de la réalisation d’une tâche ne permet d’évaluer le monitoring et le contrôle métacognitif dans le cadre de la résolution de problèmes mathématiques. Dans cette perspective, nous envisageons de développer un outil écologique, pratique et facile à utiliser, particulièrement adapté aux contraintes du milieu éducatif, couvrant une large tranche d’âge, afin de répondre aux besoins de la recherche sur les capacités et le développement de la métacognition. Conçu pour les enfants âgés de 6 à 12 ans (du CP au CM2), cet outil papier-crayon se distinguera par sa capacité à évaluer en classe, de manière distincte, le monitoring et le contrôle métacognitif au cours d’une tâche de résolution de problèmes mathématiques. Les élèves seront invités à évaluer leur confiance dans leurs réponses avant et après la résolution de chaque problème. Cette démarche permettra d’évaluer le monitoring à travers deux types de calibration, prédictive et rétrospective, en mesurant l’adéquation entre le niveau de confiance exprimé et la précision de la réponse donnée. Le contrôle, quant à lui, sera analysé via la capacité des élèves à maintenir leurs réponses ou à la corriger après réflexion et à demander de l’aide s’ils.elles en ressentent le besoin. Ces mesures seront combinées pour fournir une évaluation robuste de la métacognition des élèves dans des situations écologiques. Cet outil s’adressera aux chercheur.ses souhaitant explorer les capacités métacognitives des enfants, tout en offrant une base solide pour étudier les relations entre la métacognition et d’autres variables, telles que d’autres processus cognitifs et/ou la réussite scolaire. Sa démarche standardisée et scientifiquement rigoureuse ouvrira la voie à une meilleure compréhension des composantes de la métacognition et de leur évolution chez les enfants. Cette communication affichée détaillera ses fondements théoriques, son développement et ses perspectives.
Mots-clés : outil d’évaluation, métacognition, résolution de problèmes en mathématiques, enfants d’âge scolaire

L’inclusion scolaire est un enjeu majeur des politiques publiques comme en témoigne le Quatrième Objectif de Développement Durable adopté par l’ensemble des états-membres de l’ONU en 2015 ; ou en France son inscription dans l’article L111-1 du Code de l’Éducation (2013 ; 2021). Afin de favoriser toujours plus son instauration dans les pratiques pédagogiques, le pôle pilote, 100% Inclusion, un Défi, un Territoire, a reçu le soutien de la Caisse des Dépôts pour une durée de 10 ans (2024). Dans le cadre de ce projet ambitieux, nous développons un Programme Métacognitif pour l’Inclusion Scolaire (PROMIS) au travers d’une démarche de recherche participative, impliquant des acteurs de l’Éducation Nationale. Il s’appuie sur une approche métacognitive afin de favoriser le développement des fonctions exécutives, de la métacognition et de l’autorégulation chez les élèves de CP. La métacognition et les fonctions exécutives sont reconnues comme étant des prédicteurs particulièrement importants de la qualité des apprentissages et de la réussite académique, (Bryce et al., 2015 ;
Carretti et al., 2014 ; Pennequin et al., 2019 ; Sumarno et al., 2022). Ainsi, PROMIS vise à rendre les élèves davantage conscients de leurs propres processus cognitifs, de leur forces et faiblesses afin de devenir plus autonomes dans leurs apprentissages (Cherrier et al., 2020 ; Marulis et al., 2020).
L’objectif de cette communication est d’évaluer l’efficacité de l’implémentation de ce programme par les acteurs·rices qui le mettent en oeuvre. En effet, la littérature suggère qu’il est d’une grande importance d’évaluer parallèlement à’une intervention les conditions de sa mise en place afin d’en éclairer les résultats et leurs discussions (Miramontes et al., 2011 ; O’Donnell, 2008 ; Songer et Gotwals, 2005). À ce titre, nous nous sommes intéressé·e·s aux notions de fidélité procédurale et de validité sociale. La première correspond au degré de congruence entre l’implémentation et le design a priori de l’intervention (O’Donnell, 2008). La deuxième correspond à la perception sociale, par les parties prenantes, de la significativité des objectifs, la pertinence des procédures et l’importance des résultats d’une intervention (Wolf, 1978). Ces dernières sont reconnues comme étant des sources d’informations pertinentes concernant les modalités d’implémentation d’une intervention ; mais également permettant l’évolution d’une intervention sur la base de données probantes (Ledford et Gast, 2013 ; Milosevic et al., 2015 ; Miramontes et al., 2015 ; O’Donnell, 2008 ; Snodgrass et al., 2018 ; Wolf, 1978). Nonobstant leurs bénéfices, il apparait qu’encore trop peu d’études s’attardent sur leur évaluation (Ledford et Wolery, 2015 ; O’Donnell, 2008).
Afin, d’évaluer ces différents construits, deux questionnaire auto-rapportés ont été conçus a priori afin d’évaluer la fidélité procédurale et de la validité sociale du programme PROMIS (Miramontes et al., 2015 ; O’Donnell, 2008 ; Snodgrass et al., 2018). Ces questionnaires s’adressent aux trois enseignant·e·s de Cours Préparatoires qui implémentent PROMIS dans leurs classes.
Nous subodorons que le programme PROMIS et son implémentation présenteront respectivement un niveau satisfaisant de validité sociale et de fidélité procédurale. Cette communication présentera une analyse qualitative et descriptive des données préliminaires quant à cette étude.