5es Conférences Jean Piaget

Les politiques éducatives actuelles incitent l’inclusion d’un plus grand nombre d’élèves à Besoins Éducatifs Particuliers (BEP) en classe. Ces élèves aux profils variés rencontrent davantage de difficultés pour entrer dans les apprentissages scolaires et sont souvent confrontés à des difficultés exécutives [1] et métacognitives [2]. Ainsi, pour favoriser une école plus inclusive, il est essentiel de mettre en place des programmes pédagogiques adaptés à la diversité des élèves. Les jeux de société constituent une méthode ludique et efficace pour renforcer les fonctions exécutives en classe [2, 3, 4]. De plus,combiner cette méthode avec une approche métacognitive pourrait bénéficier à l’ensemble des élèves. [5]. Cependant, malgré leurs avantages potentiels, à notre connaissance, aucun programme combinant les fonctions exécutives, la métacognition et les jeux de société n’a été mis en oeuvre par des enseignants dans des classes pendant une année scolaire entière, ni évalué à grande échelle en utilisant des pratiques fondées sur des données probantes. Cette étude vise à évaluer les avantages d’un programme métacognitif en classe ciblant les fonctions exécutives grâce aux jeux de société afin d’améliorer les fonctions exécutives et la métacognition chez des élèves de 8 à 10 ans avec ou sans BEP. Deux groupes ont été constitués. Les élèves du groupe JEuMETACOGITE ont réalisé, chaque semaine, une séance métacognitive sur un thème lié aux fonctions exécutives (inhibition, flexibilité, planification, régulation émotionnelle, etc.), suivie d’une explication des règles d’un jeu qui exerce cette fonction puis de 20mn de jeu quotidien. Les élèves du groupe JEU ont réalisé une séance pédagogique sur le corps humain (vue, ouïe, digestion, respiration, etc.) puis 20mn de jeu quotidien. Nous postulons que les élèves BEP du groupe JEuMETACOGITE surpasseront les élèves BEP du groupe JEU en terme de scores exécutifs et métacognitifs après le programme, dans une plus large mesure que les élèves sans BEP. Cette étude implique 216 participants répartis en deux groupes : JEuMETACOGITE composé de 110 élèves (23 BEP, 87 sans BEP) et JEU incluant 106 élèves (21 BEP et 85 sans BEP). Les deux groupes ont suivi un programme de 25 semaines à raison de 5 séances par semaine. Tous les élèves ont été évalués, avant et après le programme, à l’aide de questionnaires écologiques auto-rapporté (élèves) et hétéro-rapporté (enseignants et parents) mesurant les fonctions exécutives [6, 7] et la métacognition [7, 8]. L’efficience intellectuelle [9], le statut socio-économique [10] et l’âge ont été contrôlés. Les résultats révèlent, d’une part, comme prévu, que les élèves BEP ont des profils exécutifs et métacognitifs plus faibles que les élèves non BEP sur tous les scores des pré-tests. D’autre part, selon les enseignants, les élèves BEP du groupe JEuMETACOGITE améliorent davantage leurs scores en fonction exécutive et metacognition comparativement aux élèves BEP du groupe JEU et aux élèves non BEP du groupe JEuMETACOGITE. Cette étude met en lumière les bénéfices d’une éducation plus inclusive grâce à la réalisation d’un programme ludopédagogique métacognitif, offrant un soutien particulièrement précieux aux élèves les plus vulnérables d’un point de vue scolaire.

D’un côté, la métacognition renvoie aux connaissances, expériences et compétences qu’un individu possède sur sa propre cognition et les processus cognitifs de manière plus générale (Allix et al., 2023); de l’autre, les fonctions exécutives englobent un ensemble de processus cognitifs interconnectés impliqués dans le comportement intentionnel et dirigé vers un but (Alevriadou & Giaouri, 2015). Bien que ces deux concepts soient reconnus comme des processus cognitifs de haut niveau et présentent des chevauchements conceptuels significatifs aux niveaux neuropsychologique (Fernandez-Duque et al., 2000 ; Kao et al., 2005 ; Kälin et Roebers, 2022 ; Roebers et Feurer, 2016), développemental (Blankson et al., 2017 ; Marulis et Nelson, 2021 ; Tomasello, 2024) et fonctionnel (Bryce et al., 2015 ; Kälin et Roebers, 2020, 2022), ils ont été majoritairement étudiés de manière indépendante (Roebers, 2017). Cette séparation pourrait s’expliquer par l’absence d’un cadre théorique unificateur. Afin de combler cette lacune, nous analyserons de manière critique les principales études théoriques et empiriques explorant les liens entre la métacognition et les fonctions exécutives. Sur cette base, nous proposons un modèle unifié sur le plan structurel, fonctionnel et intégratif, qui non seulement conceptualise leur interaction, mais ouvre également de nouvelles perspectives pour la recherche et les applications pratiques.

L’inclusion scolaire est un enjeu majeur des politiques publiques comme en témoigne le Quatrième Objectif de Développement Durable adopté par l’ensemble des états-membres de l’ONU en 2015 ; ou en France son inscription dans l’article L111-1 du Code de l’Éducation (2013 ; 2021). Afin de favoriser toujours plus son instauration dans les pratiques pédagogiques, le pôle pilote, 100% Inclusion, un Défi, un Territoire, a été soutenu par la Caisse des Dépôts pour une durée de 10 ans. Dans le cadre de ce projet ambitieux, nous développons un Programme Métacognitif pour l’Inclusion Scolaire (PROMIS) au travers d’une démarche de recherche participative, impliquant des acteurs de l’Éducation Nationale. Il s’appuie sur une approche métacognitive afin de favoriser le développement des fonctions exécutives chez les élèves de CP. La métacognition et les fonctions exécutives sont reconnues comme étant des prédicteurs particulièrement importants de la qualité des apprentissages et de la réussite académiques, notamment dans les acquisitions langagières (Bryce et al., 2015 ; Carretti et al., 2014 ; Pennequin et al., 2019 ; Sumarno et al., 2022). Ainsi, PROMIS vise à rendre les élèves davantage conscients de leurs propres processus cognitifs, de leur forces et faiblesses afin de devenir plus autonomes dans leurs apprentissages (Cherrier et al., 2020 ; Marulis et al., 2020).
Nous évaluons le programme au travers d’un protocole expérimental en cas unique à lignes de base multiples (Krasny-Pacini et Evans, 2018). Il s’agit d’une méthodologie, encore rare dans le champ de l’éducation ordinaire et qui offre une alternative aux protocoles randomisés contrôlés en permettant de conclure à des relations causales (Wolery et al., 2013). Nous avons recruté 15 élèves répartis dans trois classes de CP, dont plusieurs d’entre eux présentent des besoins éducatifs particuliers. Les fonctions exécutives sont évaluées au moyen d’une version raccourcie de la version française de la CHEXI (Catale et al., 2013). La métacognition est évaluée via une adaptation de la McKI pour les connaissances métacognitives (Leclercq 2021) et une tâche d’évaluation de la calibration et du contrôle métacognitif qui s’appuie sur des exercices scolaires centrés sur les acquisitions langagières, fournis directement par les enseignants de CP (Krebs et Roebers, 2010 ; Roebers, 2009). Une tâche contrôle évaluant la capacité à dénommer des couleurs (Stroop, 1935 ; 1992) est employée afin de contrôler les effets d’entraînement induits par la répétition hebdomadaire des tâches (Thurmann-Moe et al., 2021). Ces évaluations sont répétées hebdomadairement avant (5 à 9 semaines), pendant (15 semaines) et après (4 semaines) l’implémentation du programme (Krasny-Pacini et Evans, 2018 ; Tate et al., 2016). Lors de la phase d’intervention, les séquences pédagogiques conçues (i.e., Cerveau, Mémoire de travail, Inhibition, Flexibilité, Planification) sont implémentées dans chacune des classes.
Nous subodorons que notre programme présentera des effets positifs significatifs, au cours de la phase d’intervention et lors de la phase de suivi, chez les élèves en termes de fonctionnement exécutif et métacognitif (connaissances, calibration et contrôle). Cette communication présentera la démarche de co-construction du programme et ce protocole SCED dont le recueil des données est actuellement en cours.